Η «διαγλωσσικότητα» (translanguaging) αποτελεί μια πολυσύνθετη έννοια. Ο Ουαλός εκπαιδευτικός Williams, το 1994 αναφέρεται άτυπα στη διαγλωσσικότητα ως τη διαδικασία, κατά την οποία οι μαθητές/τριες λαμβάνουν πληροφορίες σε μία γλώσσα και τις αναπαράγουν σε άλλη, ενισχύοντας την κατανόηση και τις δεξιότητες και στις δύο γλώσσες (Τσοκαλίδου & Σκούρτου, 2020). Ωστόσο, ο όρος εισάγεται στο κοινωνιογλωσσολογικό λεξιλόγιο το 2009 από την Ofelia García ως μια ευρύτερη κοινωνιογλωσσολογική θεωρία, βασισμένη στην ολιστική προσέγγιση της διγλωσσίας.
Η τάξη κρέζικαλα (Βαλαή, Γκανά & Παπαδοπούλου, 2025, σελ. 27)
Ειδικότερα, η García (2011) ορίζει τη διαγλωσσικότητα ως μια δυναμική πρακτική δίγλωσσης επικοινωνίας, κατά την οποία οι δύο γλώσσες συνυπάρχουν και λειτουργούν ως μέρη ενός ενιαίου και ολοκληρωμένου γλωσσικού συστήματος νοηματοδότησης και επικοινωνίας. Οι διαγλωσσικές πρακτικές (translingual practices, Canagarajah, 2018), δεν περιορίζονται απαραίτητα σε γλωσσικούς πόρους, αλλά μπορούν να πραγματωθούν και μέσω άλλων σημειωτικών πόρων, όπως η ενσώματη γλωσσική έκφραση και οι χειρονομίες (Capstick & Ateek, 2021). Ο Li Wei (2011) ορίζοντας τη διαγλωσσικότητα ως μια δυναμική και πολυτροπική πράξη μάθησης και έκφρασης, προτείνει τη έννοια «διαγλωσσικός χώρος» (translanguaging space), όπου αξιοποιούνται συμπληρωματικά όλοι οι διαθέσιμοι γλωσσικοί, γνωσιακοί και πολιτισμικοί πόροι του ατόμου. Επιπλέον, ο Canagarajah (2018) μας προτρέπει να υπερβούμε τις δομιστικού τύπου προϋπάρχουσες ιδέες μας και να αντιληφθούμε τη διαγλωσσικότητα (χρησιμοποιεί τον όρο translingualism) ως σύνολο πρακτικών σε κίνηση, επεκτεινόμενων/εκτατών, πλαισιοθετημένων και ολιστικών, ενώ παράλληλα τονίζει τη χωρική διάσταση της επικοινωνίας, ως χωροχρονικές συναρμογές (assemblages) σημειωτικών πόρων για την παραγωγή του νοήματος.
Ο χώρος αυτός επιτρέπει στις ομιλήτριες και τους ομιλητές να υπερβαίνουν τα γλωσσικά και πολιτισμικά όρια και να ανακατασκευάζουν τις ταυτότητές τους μέσα από τη χρήση της γλώσσας (Τσοκαλίδου, 2018, Τσοκαλίδου & Σκούρτου, 2020). Σε πιο σύνθετα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, όπως οι ρευστοί διαγλωσσικοί χώροι που αναδύονται στο πλαίσιο συμβάντων γραμματισμού (βλ., becoming literacy chronotopes σε Kitsiou & Karantzola, 2022) μέσα σε κέντρα φιλοξενίας ασυνόδευτων ανηλίκων, τα κοινωνιογλωσσικά ρεπερτόρια των ομιλητών/τριών επιτελούνται με μη αναμενόμενο τρόπο αναδεικνύοντας σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στους κοινωνικούς δρώντες και ανατροπές τους, επιτελέσεις υβριδικών ταυτοτήτων, καθώς και αντιστάσεις απέναντι σε “κανονικότητες” (Kitsiou & Karantzola, 2022, Κίτσιου & Καραντζόλα, 2024). Μέσα σε αυτά τα «ριζωματικά εκπαιδευτικά γλωσσικά τοπία» (rhizomatic eduscapes, rhizo-eduscapes), αναδεικνύεται ως βασικό χαρακτηριστικό του διαγλωσσικού χώρου, η δημιουργικότητα που αφορά την ικανότητα επιλογής μεταξύ συμμόρφωσης και υπέρβασης κανόνων μέσω της γλώσσας. Επιπλέον, ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη, η οποία διαμεσολαβείται από πρακτικές γραμματισμού και σχετίζεται με τη χρήση διαγλωσσικών στοιχείων για την κατανόηση πολιτισμικών, κοινωνικών, πολιτικών και γλωσσικών φαινομένων (Darvin, 2020).
Η εφαρμογή πρακτικών που υποβάλλουν τους/τις δίγλωσσους/ες και πολύγλωσσους/ες μαθητές/τριες στην αποκλειστική εκμάθηση της κυρίαρχης γλώσσας της εκάστοτε κοινωνίας (Toker & Olğun Baytaş, 2022) αντικατοπτρίζει μονογλωσσικές ιδεολογίες (monoglossic ideologies), συχνά υποβαθμίζοντας ή περιθωριοποιώντας τις υπόλοιπες γλώσσες των μαθητών/τριών (García, 2009). Αντίθετα, η διαγλωσσικότητα ως παιδαγωγική προσέγγιση μπορεί να διευκολύνει τη μαθησιακή ζωή των παιδιών και των νέων σε πολλαπλά επίπεδα προσφέροντας γνωστικά, γλωσσικά, συναισθηματικά και κοινωνικά οφέλη (Βαλαή, Γκανά & Παπαδοπούλου, 2025, Dougherty, 2021, Mammou et al., 2023, Rafi & Morgan, 2024, Toker & Olğun Baytaş, 2022,), ενώ ως επιστημολογική θεώρηση μπορεί να δημιουργήσει ρωγμές σε παραδοσιακές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη γλωσσική χρήση ιδωμένη πέρα από την ιδεολογία της πρότυπης γλώσσας προς μια ριζωματική μορφή γλωσσικής εκπαίδευσης (Κίτσιου, 2024).
Συμπερασματικά, η διαγλωσσικότητα φαίνεται να αποτελεί μια δυναμική και συμπεριληπτική προσέγγιση που αναγνωρίζει και αξιοδοτεί τα “μη κανονικά” κοινωνιογλωσσικά ρεπερτόρια των μαθητών/τριών (Κίτσιου & Καραντζόλα, 2024), αμφισβητώντας τις μονογλωσσικές νόρμες τόσο σε εκπαιδευτικά όσο και σε οποιαδήποτε άλλα κοινωνιογλωσσικά περιβάλλοντα. Μάλιστα, σύμφωνα με τις Τσοκαλίδου και Σκούρτου (2020), η διαγλωσσικότητα μπορεί να λειτουργήσει ως μια πολιτισμικά βιώσιμη παιδαγωγική προσέγγιση, ενισχύοντας τη φωνή των δίγλωσσων και πολύγλωσσων μαθητών/τριών και προάγοντας τη γλωσσική ισότητα και τη συμπερίληψη, και επομένως την κοινωνιογλωσσική δικαιοσύνη (Piller, 2016).
Βιβλιογραφία
Rafi, A. S. M. & Morgan, A. M. (2024). Translanguaging as a transformative act in a reading classroom: Perspectives from a Bangladeshi private university. Journal of Language, Identity & Education, 23(4), 543–558.
Βαλαή, Φ., Γκανά, Ε., & Παπαδοπούλου, Μ. (2025). «Τάξη κρέζικαλα»: Η εμπειρία της διαγλωσσικότητας σε σχολική τάξη προσφύγων μαθητών/τριών. Στο Κίτσιου, Ρ., Κόμη, Ν. (Επιμ.) (2025). Πολυγραμματισμοί στην εκπαίδευση: Από τη θεωρία στην πράξη. Πρακτικά Συνεδρίου Τζαρτζάνεια 2018 (σσ. 19-30). (Τύρναβος, 23-24 Νοεμβρίου 2018). Δήμος Τυρνάβου.
Canagarajah, S. (2018). Translingual practice as spatial repertoires: Expanding the paradigm beyond structuralist orientations. Applied linguistics, 39(1), 31-54.
Capstick, T., & Ateek, M. (2021). Translanguaging spaces as safe space for psycho-social support in refugee settings in the Kurdistan region of Iraq. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 45(2), 1–16.
Darvin, R. (2020). Creativity and criticality: Reimagining narratives through translanguaging and transmediation. Applied Linguistics Review, 11(4), 581–606.
Dougherty, J. (2021). Translanguaging in action: Pedagogy that elevates. ORTESOL Journal, 38, 19–32.
García, O. (2011). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. John Wiley & Sons.
Κίτσιου Ρ. (2024). Αξιοποιώντας το «ρίζωμα» στην κοινωνιογλωσσολογική και την εκπαιδευτική έρευνα. Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, 13(1). https://doi.org/10.12681/revmata.37703
Kitsiou, R., & Karantzola, E. (2022). The becoming “literacy chronotope”: Mapping translanguaging among unaccompanied minors as a rhizome. International Journal of Learner Diversity & Identities, 29(1).
Κίτσιου, Ρ. & Καραντζόλα. E. (2024). Μια ριζωματική χαρτογραφία του διαγλωσσικού χώρου: Η περίπτωση μιας γίγνεσθαι-τάξη γλωσσικού γραμματισμού αραβόφωνων ασυνόδευτων ανήλικων προσφύγων. Σε Ε. Ιωαννίδου & Στ. Τσιπλάκου (Επιμ.), Proceedings of the 6th International Conference ‘Crossroads of Languages and Cultures’ (CLC6) Plurilingualism, Variation, Spaces of Literacy, (σσ. 242-258) (2-4 September 2021).
Mammou, P., Maligkoudi, Ch., & Gogonas, N. (2023). Enhancing L2 learning in a class of unaccompanied minor refugee students through translanguaging pedagogy. International Multilingual Research Journal, 17(2), 139–156.
Piller, I. (2016). Linguistic diversity and social justice: An introduction to applied sociolinguistics. Oxford University Press.
Toker, Ş., & Olğun Baytaş, M. (2022). Grappling with the transformative potential of translanguaging pedagogy in an elementary school with Syrian refugees in post-coup Turkey. International Multilingual Research Journal, 16(2), 148–162.
Tsokalidou, R. (2018) SiDaYes! Πέρα από τη διγλωσσία προς τη διαγλωσσικότητα/Beyond bilingualism to translanguaging. Gutenberg
Tsokalidou, R., & Skourtou, E. (2020). Translanguaging as a culturally sustaining pedagogical approach: Bi/multilingual educators’ perspectives. In A. Creese & A. Blackledge (Eds.), Inclusion, education and translanguaging (pp. 255–272).
Wei, L. (2011). Moment analysis and translanguaging space: Discursive construction of identities by multilingual Chinese youth in Britain. Journal of Pragmatics, 43(5), 1222–1235.
Wei, L. (2018). Translanguaging as a practical theory of language. Applied Linguistics, 39(1), 9–30.